يادداشت علمي

آموزش و جنسيت [در کشورهاي اروپايي]
معصومه جيريايي شراهي
مقدمه
    انقلاب صنعتي سرآغاز دوران جديدي در تاريخ بشر محسوب مي‌شود که تأثير عميقي در تمامي شئون جوامع بر جا نهاد و براي زنان و مردان الگوهاي زندگي متفاوتي را به وجود آورد. از جمله تحولات عميقي در عرصه اشتغال و حضور زنان در جامعه ايجاد شد. قبل از انقلاب صنعتي وظايف غالب زنان عبارت بود از: بارداري، پرستاري و مراقبت از کودکان خود، خانه داري، کشاورزي و.... . اما بعد از انقلاب صنعتي سرمايه داران جهت سود بيشتر، کارگران زن را که ارزان تر از مردان بودند به خدمت گرفتند؛ اين امر علاوه بر آنکه هزينه سرمايه داران را کاهش مي داد، موجب مصرف کننده شدن جامعه مي شد، چون ديگر زنان در خانه نبودند تا برخي مايحتاج را خود توليد کنند و اين يعني سود بيشتر براي صاحبان قدرت و سرمايه؛ در طي سال‌هاي بعد، جنگ های جهاني اول و دوم و حضور مردان در جبهه‌ها موجب شد زنان بيش از پيش وارد مشاغل مختلف شوند و به دليل اينکه زنان غالبا با مشاغل جديد نا‌آشنا بودند، لزوم آموزش مهارت‌هاي جديد براي زنان مطرح شد. بر این اساس سایه نظام سرمایه داری بر طرح های آموزش زنان حاکم شد و این نظام، آموزش زنان را به منظور بقاء خود پی  گرفت . با گذشت زمان و حاكميت ادبيات توسعه كه طرح اصلاحات هماهنگ اجتماعي مبتني بر پيش‌فرض‌هاي نظام سرمايه‌داري است، نظام آموزشي بيش از گذشته مورد توجه قرار گرفت؛ و از آنجا که از اصول توسعه آن است كه شرايط توسعه براي همه فارغ از جنس، طبقه، نژاد و قوميت به طور برابر فراهم آيد (ظهره وند، 1385)، زنانگي و مردانگي نيز در رديف ويژگي‌هاي كم‌اهميتي قرار گرفت كه به هيچ ‌وجه نبايد عامل تمايز در عرصه‌هاي حقوقي، سياسي، اجتماعي و آموزشي شود. از سوی دیگر بعد از ایجاد مدارس رایگان و عمومی، کارشناسان اظهار داشتند برخلاف انتظار آنها آموزش همگانی موجب پیشرفت همه افراد جامعه نشده است  و نابرابری های افراد در دستیابی به امکانات آموزشی در کانون توجه قرار گرفت. بر این اساس نابرابری های طبقاتی، قومی و نژادی به عنوان عوامل مؤثر بر کاهش کارایی و پیشرفت تحصیلی فراگيران مطرح شد. از چند دهه قبل نگاه ها  متوجه تفاوت‌هاي جنسيتي و جنسيت را به عنوان متغيري مهم در نظر مي گيرند که بر روي موقعيت، تجارب و احساسات يادگيرندگان تأثير مي گذارد. بر اساس این رویکرد بی توجهی به جنسیت در برنامه ریزی و سیاست گذاری های آموزشی باعث می شود که مسائل خاصی که دختران با آن مواجه هستند از نظر دور بماند و امکانات و فرصت هایی که در اختیار آنها قرار می گیرد با پسران برابر نباشد (مهرمحمدي، 1385).
مفهوم شناسي
     جنسيت : معنای جنسیت از تفاوت معنای دو واژه جنس  و جنسیت مشخص می شود. البته تا کنون هيچ گونه اتفاق نظر قطعي در مورد استفاده بجا از دو اصطلاح "جنس" و "جنسيت" وجود نداشته است. با بررسي يكي از نخستين آثار درباره «جنسيت»، كتاب آن اوكلي ، به نام "جنس، جنسيت و جامعه" كه در 1972 منتشر شد، تعريف زير را مي‌يابيم:
    "جنس" كلمه‌اي است كه به تفاوت‌هاي زيستي ميان مرد و زن ارجاع دارد؛ تفاوت قابل رؤيت در اندام‌هاي تناسلي و تفاوت مرتبط با آن در كاركرد توليدمثلي. اما «جنسيت» موضوعي مربوط به فرهنگ است. به بيان ديگر جنسيت طبقه‌بندي اجتماعي به «مردانه» و «زنانه» را توضيح مي‌دهد (اوكلي، 1985، ص 160 به نقل از دلفي، 1385).  مؤسسه جنسیت و سلامت کانادا (2012) نیز جنس را کلیه ویژگی-های جسمی و بیولوژیکی – ازجمله تفاوت های هورمونی- می داند که  زن و مرد را از هم متفاوت می کند.
    برخي صاحب نظران  اصطلاح "جنس" را به کلي رد کرده و فقط به "جنسيت" اشاره مي کنند. سايرين اغلب اين دو اصطلاح را به طور مترادف به کار مي برند؛ در حالي که هنوز عده‌اي ديگر، هر دو مفهوم را به کار گرفته و تمايز آشکاري بين آنها مي بينند. اين تفاوت کاربردها، صرفا ناشي از اختلاف معنا نبوده، بلکه بازتاب تفاوت‌هاي ريشه‌اي در ديدگاه‌ها و درک وضعيت نظري هستند (سفيري و ايمانيان، 1388، ص28). آنچه مسلم است اينکه زنان و مردان از نظر زيست‌شناختي متفاوتند و همه فرهنگ‌ها اين تفاوت‌هاي زيستي ذاتي را در مجموعه‌اي از انتظارهاي اجتماعي و در خصوص اين‌كه چه رفتارهايي مناسبند و چه حقوق، منابع و قدرتي را دارند، تفسير مي‌ كنند. در حالي كه اين انتظارات در ميان جوامع گوناگون تفاوت دارد، برخي شباهت‌هاي برجسته نيز به چشم مي‌خورد. براي نمونه، تقریبا همه جوامع مسئوليت اصلي مراقبت از نوزادان و كودكان را به زنان و دختران، و خدمت نظامي و وظيفه دفاع ملي را به مردان مي‌سپارند (کولايي و حافظيان، 1385) .
آموزش : در کشور ما از زمان های قدیم دو مفهوم تعلیم و تربیت را به کار می بردند که بعدها آن دو کلمه را به آموزش و پرورش ترجمه کردند و این  طور تصور می شد که یک مؤسسه آموزشی دو کار درباره کودکان انجام می دهد یکی آموزش دادن یعنی دادن اطلاعات و دیگری پرورش یعنی انسان بار آوردن؛ این عقیده نتیجه این تصور بود که انسان  از دو جنبه تن و روح یا جسم و عقل ترکیب شده است؛ آموزش با جسم او و پرورش با روح او سر وکار دارد. اما از آنجا که انسان به منزله یک واحد یا کل است و هر آنچه موجب تغییر تن او شود بر روح او تأثیر می گذارد و برعکس، برخی کارشناسان ترجیح می دهند به جای اصطلاح آموزش و پرورش اصطلاح تربیت که معنای جامع تری را به ذهن متبادر می کند، به کار برند (شعاری نژاد، 1390،ص186). از آنجا که امروزه اصطلاح آموزش معمولا دلالت بر آموزش از طریق نظام آموزش رسمی می کند، منظور ما از آموزش در این نوشته آموزش رسمی و اعم از معنای آموزش و پرورش است. به عبارت دیگر در اینجا ما به ملاحظات جنسیتی که به طور غیر رسمی و از طریق خانواده و رسانه های جمعی بر افراد تأثیر می گذارند، نپرداخته ایم. شایان ذکر است نپرداختن به ملاحظات جنسیتی در نظام آموزش رسمی به معنای عدم اهمیت این موضوع نمی باشد؛ این موضوع مجال دیگری می طلبد.
جنسيت و آموزش
    در طي چند دهه اخير بحث از جنسيت در عرصه مطالعات تعليم و تربيت، يكي از قلمروهاي جنجالي و بحث برانگيز بوده است. پاينار  در كتاب "فهم برنامه درسي" تحولات جنسيتي در تعليم و تربيت را در قالب سه دوران متفاوت: تلاش هاي اوليه، آموزش مختلط و فمینيسم به تصوير مي كشد (فتحي واجارگاه، 1386، ص 92).  در ادامه تلاش می شود رویکردهای جنسیتی هر دوره را نسبت به آموزش بررسی نماییم.
    در دوران تلاش‌هاي اوليه -اوايل قرن نوزدهم- افراد مذهبي، آموزش دختران و پسران را در مدارس ابتدايي مجزا تجويز مي کردند. زندگي پيچيده شهری، نياز به نيروي کار ماهر، رشد تخصص ها و نياز آنها براي اداره امور نظام اقتصادي، اجتماعي و ... بر ارزيابي مجدد حق تحصيل تأثير داشته و گسترش آموزش در سطوح ابتدايي و متوسطه را به يکي از آرمان‌هاي بزرگ سده نوزدهم تبديل کرده بود. به اين ترتيب، آموزش هم براي دختران و هم براي پسران به ويژه در شهر‌ها، در دستور کار اجتماعي قرار گرفت. آموزش دختران در اين دوران هم از لحاظ گستره اجتماعي محدود و بيشتر خاص طبقه مرفّه بود و هم از لحاظ محتوايي به آموزش مواردي چون خياطي، نقاشي، زبان فرانسه، آواز و نواختن يکي از آلات موسيقي محدود مي‌شد. در سطوح عالي نيز آموزش دختران صرفا در حوزه مذهبي صورت مي گرفت. در نتيجه دختران از بسياري از آموزش هاي تخصصي که به پسران داده مي شد دور بودند. اما همين آموزش هاي محدود هم اثرات خود را از نظر ايجاد تقاضا براي تغيير وضعيت داشت (مشير زاده،1381، ص532).
    در دوران دوم طرفداران آموزش مختلط ، بحث مدارس مختلط را مطرح كردند؛ اولين ديدگاه مطرح شده در اين زمينه متعلق به " ويليام، ت .هريس " است. به نظر وي آموزش مختلط ضامن سلامت هر دو جنس است؛ چون موجب مي شود تا خلق و خوي مخالف‌شان تعديل شود و تفاوت‌هاي مكمل آنها ظريف‌تر و ملايم‌تر شود (فتحی واجارگاه، 1386، ص93). ساير دلايل طرفداران آموزش مختلط به اختصار عبارتند از:
•    آموزش مختلط با عدالت و انصاف سازگارتر است.
•    آموزش مختلط اقتصادي تر از آموزش غيرمختلط است.
•    فضای اخلاقي مؤسسه هاي آموزشي مختلط بهتر از مؤسسه هاي غيرمختلط است.
•    تجربه آموزش دختران و پسران جوان در مؤسسه هاي آموزشي مختلط براي کارِ گروهي آنها در آينده مفيدتر است (طوسي،1388).
     بعدها افرادي چون "جي استالي هال  "   و" ادوارد كلارك  " در خصوص خطراتي كه آموزش مختلط به همراه خواهد داشت، هشدار دادند (فتحی واجارگاه، 1386، ص93). دلايل مخالفان آموزش  مختلط را مي توان در موارد ذيل خلاصه کرد:
•    تفاوت زيستي و رواني دو جنس حاکي از تفاوت نيازهاي آموزشي آنها است.
•    رقابت در مدارس مختلط ميان دو جنس نابرابر است و اين موضوع معمولا موجب دلسردي و اُفت تحصيلي، و گاه ناراحتي هاي روحي پسران مي شود.
•    آموزش مختلط مانع رشد بيشتر توانايي‌هاي ويژه و نامحسوس زنانه در دختران و توانايي‌هاي ويژه و نامحسوس مردانه در پسران مي شود.
•    هريک از دختران و پسران در صورتي مي توانند با کيفيت بهتر و مطلوب‌تر به تحصيل ادامه دهند که با هم جنس خود در يک کلاس تحصيل کنند و حتي داراي معلمان و کادر اداري هم جنس باشند.
•    تحصيل دختران و پسران در مؤسسه هاي آموزشي مختلط سلامت جسمي و روحي آنها به ويژه دختران را به خطر مي اندازد.
•    دلبستگي‌ها و جذابيت‌های هريک از دو جنس زن و مرد براي ديگري به خصوص در دوران نوجواني و جواني- که البته طبيعي است- در مؤسسات آموزشي مختلط، افزون بر اُفت تحصيلي، موجب ناکامي‌ها و بي بندو‌باري هاي اجتماعي و اخلاقي مي شود که کار مديران اين مؤسسات را با مشکل بسيار روبرو مي کند.
•    اختلاط دختران و پسران، به ويژه در مدارس متوسطه موجب ازدواج زود هنگام آنها و بدون توجه به مسائل لازم و ضروري مي شود.
•    آموزش مختلط با حفظ دقيق تمام تفاوت‌هاي زيستي، روحي، عقلاني و اجتماعي ناممکن است (طوسی،1388).
    جنبش هاي طرفدار زنان  هم كه در طي دهه 1960 و 1970 آغاز شد، اثرات بسيار گسترده بر تعليم و تربيت داشت. اما نوع برخورد آنها با اين مسئله و نوع برنامه ها، دفاع‌ها و راهکارهاي پيشنهادي آنها در اين رابطه متفاوت است. هنگامي که نهضت زنان در قرن نوزدهم جدي تر شد و به حقوق زنان در رابطه با آموزش نيز توجه بيشتر مبذول گرديد، در کتاب "حقانيت حقوق زن" (1972) که طبق شهادت برخي از منابع در اوج گرفتن اين جنبش‌ها مؤثر بوده است، اصلي‌ترين علت فروتري زنان ، محروميت آنها از آموزش معرفي شده است؛ اين کتاب نابرابري ميان زنان و مردان را  نه نتيجه تفاوت‌هاي طبيعي آنها، بلکه نتيجه محروميت زنان از آموزش تلقي مي کند؛ اين موج در سال 1960 براي دفاع از تحصيل و آموزش زنان، نظريه‌هايي در رابطه با بازسازي مفاهيم ارائه مي‌دهد و علّت محروميت زنان از آموزش و تحصيل را اين مي‌داند که دانش موجود، از ديد مردان به جهان نگريسته است. مسلماً نوع جبهه‌گيري هريک از اين گرايش ها در برابر آموزش از نظرات کلي و جهان بيني فلسفي آنها تغذيه مي شود (مستقيمي،1380).
     از نظر"فمنیست های ليبرال " زنان در وضعیتی تبعیض آمیز و نابرابر نسبت به مردان به سر می برند و از بسیاری از امکانات، فرصت ها و امتیازات محرومند و از شأن و منزلت پایین تری برخوردارند (رودگر، 1388). از نظر آنها که به دنبال تحقق جامعه دو جنسیتي فارغ از توجه به اختلافات اغراق‌آميز روان‌شناختي ميان زنان و مردان هستند، اهداف آموزشي يکساني بايد براي دختران و پسران طراحي کرد و براي دفاع از آموزش زنان بايد امکانات برابر براي آنها فراهم کرد. بنابراين با طرح رشته ها و برنامه‌هاي واحد براي دختران و پسران و حذف مطالبي که در کتب درسي، معناي نقش‌هاي جنسي را القاء مي کند، سعي مي کنند زنان و مردان را در آموزش به يک الگو نزديک نموده و جايگاه آموزش زنان را با مردان برابر نمايند. اما اين دستاوردها تنها زماني موفقيت به حساب مي‌آيد كه از ديدگاه طبقه‌ ِمتوسط به آن نگريسته شود و افزايش حضور دختران در نظام آموزشي به اين معنا نيست كه مشاغلي به «خوبي» مشاغل پسران به ايشان عرضه مي‌شود، بلكه صرفاً به سطوح بالاتري از مشاغل زنانه راه مي‌يابند. از اين گذشته، ايدئولوژيِ مسلّط زنانگي از طريق نظام آموزشي نيز در تعقيب آن‌هاست؛ به همين دليل است كه راديكال‌ها و ماركسيست‌ها مي‌گويند برابري فرصت‌ها كافي نيست و بايد به دنبال تغييرات بنيادي‌تري بود (آبوت،1381).
از منظر "فمنیست های ماركسيست‌" نیز مانند لیبرال ها، زنان در وضعیت نابرابر و تبعیض آمیزی زندگی می کنند اما آنها ايدئولوژي جنسيتي را در متن گسترده‌تري می بینند كه همان جامعه‌ سرمايه‌داري است. به نظر آنها در جامعه‌ سرمايه‌داري مدرسه ابزار اصلي دولت براي تضمين بازآفريني مناسبات توليد است؛ به اين معنا كه نسل آينده‌ كارگران هنگامي كه مدرسه را ترك مي‌كنند، علاوه بر كسب مهارت‌هاي متناسب با جايگاهي كه در بازار كار خواهند يافت به رفتار و نگرش متناسب آن نيز مجهز شده باشند. بنابراين مارکسیست ها معتقدند لازم است فهمیده شود كه وضعيت دختران و پسران در مدرسه چه تفاوتي دارد كه علاوه بر مناسبات طبقاتي مناسبات جنسيتي را نيز بازتوليد مي‌كند. بستر اين رويداد بازآفريني‌هاي فرهنگي است، مثلا دختران منش و بينشي ضد مدرسه پيدا مي‌كنند و آشكارا در برابر اقتدار مدرسه مقاومت مي‌ورزند و در نهايت ناگزيرند به مشاغل «زنانه» كم‌درآمد تن دهند. ماركسيست ها معتقدند كه مدرسه تقسيم‌هاي جنسيتي را بازآفريني مي‌كند و بستري است كه دختران را نه ‌تنها براي جايگاه‌شان در نيروي كار بلكه براي پذيرش تقسيم‌كار جنسي آماده مي‌سازد. به قول‌ آن‌ماري وُلپ   نقش خانواده و مدرسه آماده‌سازي زنان براي مشاغل كم‌درآمد در بازار ثانويه‌ كار و براي خانه‌داري است (نجم عراقي،1381).
    اصلي ترين دفاع"مارکسيت ها" براي دفاع از حقوق زن، اين است که آنها را از محيط خانه به کار عمومي جامعه منتقل کنند تا با سرمايه داري و بورژوايي بجنگند و براي آموزش زنان نيز برنامه هايي در اين راستا ارائه مي دهند. از نظر آنها لازمه کار عمومي براي توليدات کلان اين است که آموزش عمومي و يکساني براي زن و مرد با هدف توليد بيشتر و بهتر طراحي شود. در برنامه‌هاي مارکسيستي براي هدف توليد و اقتصاد بهتر، از همه مسائل جزيي، از جمله ويژگي‌هاي زنان - البته به زعم خودشان- صرف نظر مي کنند (مستقيمي،1380).
        " فمنیست های راديکال‌" بيش از هر چيز بر مبارزه ميان جنس مؤنث و جنس مذکر تأکيد نموده و براي حضور جدي زنان در فرايند دانش و آموزش برنامه هايی طراحي مي نمايند؛ به عنوان مثال حتي بر استفاده از واژه هاي مؤنث در کتاب هاي درسي اصرار دارند. آنها خواهان آنند که آموزش زنان را در تقابل با آموزش مردان قرار داده و قدرت مبارزه با مردان را در زنان زياد نمايند، از نظر اين عده بايد در محتواي آموزشي زنان درس هايي مطرح شود که فرودستي زنان بوسيله دو نهاد "ازدواج" و "مادري" را آشکار کند و در درازمدت بتواند زن را در مقابل جنس مرد به پيروزي و موفقيت نسبي رساند (فتحي واجارگاه،1386).  اسپندر  (1980) معتقد است كه نظام آموزشي نسبت به دانش خنثي نيست و فرضيات مردانه درباره‌ جهان را بازتاب مي‌دهد: اهميت فرضيات «عيني» نسبت به تصورات ذهني و شهودي، بهره‌گيري از علم براي غلبه بر طبيعت به جاي هم‌زيستي با آن، اهميت زياد‌ترِ رهبران سياسي نسبت به مردم عادي، اهمیت سخت کوشی و رقابت در عرصه موفقیت های فردی همه و همه فرضیات مردانه اند. دختران و پسران در مدرسه ياد مي‌گيرند كه هنرمندان، دانشمندان، نويسندگان و جامعه‌شناسان بزرگ همگي مرد بوده‌اند. مردان در تمامي حوزه‌هاي دانش برتر از زنان تصوير مي‌شوند و به‌ندرت مي‌توان بازتابي از تجربيات زندگي زنان در اين دانش يافت. در اين الگو دانش به صورت رشته‌هاي مجزا كه برچسب مردانه يا زنانه مي‌خورند بسته‌بندي مي‌شود و دختران و پسران به تأمل در ارتباط ميان رشته‌ها يا ترديد در طبقه‌بندي آن‌ها ترغيب نمي‌شوند (نجم عراقي،1381).
    " فمنیست های پست مدرن"متاثر از آموزه های پست مدرن، دعاوی عام و کل گرایانه سایر فمنیست ها را به دلیل غفلت از تفاوت های میان زنان – سفید، سیاه؛ خانه دار، شاغل؛ طبقه متوسط، طبقه کارگر؛ و ...- نقد می کنند. آنان معتقدند که جنبش فمنیستی فقط منافع زنان غربی طبقه متوسط سفید پوست تحصیلکرده را مورد توجه قرار داده است. بر همین اساس فمنیست های پست مدرن بر تفاوت-ها و لزوم توجه به تنوع  وتکثر میان تجربیات زنان تاکید می کنند (بنتون و کرایب، 1389، 249). از نظر آنها علوم رایج فراروایت هایی اند که عمدتا توسط دانشمندان مرد شکل گرفته و متاثر از ویژگی های شخصی دانشمندان مذکر است و برای مقابله باید زمینه ای فراهم آید تا گفتمان ها و اندیشه های زنانه و در نتیجه علوم زنانه احیا گردد. از سوی دیگر فمنیست های پست مدرن تحت تاثیر فوکو که هویت ثابت برای انسان را رد می کند و هویت فردی را معلول گفتمان های قدرت می داند، هویت زنانه را به تبع هویت انسانی سیال و متغیر می دانند؛ بنابراین طبق نظر آنها هیچ تعریف ثابتی از خصوصیات و رفتارهای زنانه وجود ندارد و در نتیجه زنانگی یا جنسیت نسبی و متغیر است و نمی توان آن را معیار و پایه ای برای تفکیک نقش ها، تعریف وظایف و نقش های زنانه قرار داد( رودگر،1388، 105).
ديدگاه ها و دلايل موافقان و مخالفان تساوي جنسيتي در آموزش  
    با مطالعه منابع موجود و در دسترس، ديدگاه‌هاي موجود در مورد تساوي جنسيتي در آموزش يا عدم آن، را مي توان به صورت زير خلاصه کرد:
    عده اي همچون سقراط و استوارت ميل قائلند که ميان دختران و پسران از نظر تکويني و طبيعي تفاوت نيست (موليرآکين،1383)؛ و بنا به مشترک بودن  زنان و مردان در تکوین برابري جنسيتي در آموزش را مي‌پذيرند و استدلال مي‌کنند تفاوت‌هاي موجود ميان دختران و پسران ناشي از تفاوت‌هايي است که جامعه (والدين، رسانه ها، مدرسه و...) به آنها تحميل مي کند، لذا دو جنس بايد تحت آموزش يکسان قرار گيرند، تا يکسان عمل کنند، و اين به عدالت و انصاف نزديک تر است.
    دوم:  عدّه ای از جامعه شناسان در چارچوب نظریه کارکردگرايی بيان مي کنند، اگرچه ميان زنان و مردان از نظر طبيعي و تکويني تفاوت نيست اما چون، تقسيم جنسيتي براي جامعه، فرهنگ و تمدن مزاياي بسياري دربردارد آموزش دو جنس بايد متفاوت باشد (دلفي،1385).
    گروه سوم، قائلند ميان دختران و پسران از نظر تکويني و طبيعي تفاوت وجود دارد؛ زيرا
•    عقلانيت در مردان و احساس در زنان غالب است (افلاطون)
•    مرد منشاء روح و زن منشاء جسم است (ارسطو)
•    سرشت مردان داراي قوه استدلال، جسارت جنسي و گستاخي و سرشت زنان داراي قوه فريبندگي، شرمساري و مقاومت است (روسو)  (موليرآکين،1383).
•    وظايف و مسئوليت هاي آنها متفاوت است (مطهري، 1378).
و اين تفاوت هاي تکويني بايد در آموزش لحاظ شوند و آموزش جنسيتي را توصيه مي کنند.
گروه چهارم (از جمله ماني و ارهارت به عنوان زیست شناس و فرويد، چودوروف، دينرشتاين، بندورا، کلبرگ، بم و گيليگان  به عنوان روانشناس) استدلال مي کنند اگرچه زنان و مردان از نظر زيست-شناختي و روان شناختی تفاوت دارند، اما اين تفاوت ها بسيار ناچيز ند و نبايد مبناي تفاوت در آموزش دو جنس شوند. به نظر اين گروه جسم متفاوت دختران و پسران (ظاهرشان) موجب دريافت رفتارهاي متفاوت از اطرافيان به ويژه والدين و شکل گيري هويت جنسي آنها مي شود و لذا اين آموزش اطرافيان است که موجب ايجاد تفاوت‌هاي اساسي ميان زنان و مردان مي شود نه طبيعت آنها (گیدنز، 1382؛ چودوروف، 1385؛  بروک، 1386؛ هايد، 1377؛ گرت، 1379).

انواع تساوي جنسيتي در آموزش
    مطالعه ديدگاه ها و پژوهش هاي مختلف مرتبط با بحث حاضر به خصوص مقاله "جنسیت و آموزش از جنبه جهانی" هوجز پرسل و همکاران (1999) و همچنین گزارش " آموزش از رویکرد برابری جنسیتی" انجمن توسعه بین المللی ایالت متحده آمریکا (2008) حاکي از آن است که تساوی جنسیتی در آموزش چهار عرصه مختلف را در بر می گیرد.

       

برابری جنسیتی در دسترسی به آموزش: ديدگاه‌ها و پژوهش‌هاي اوليه حوزه آموزش و جنسيت غالبا اين رويکرد را دارند. مثلا پژوهش‌هايي که پوشش تحصيلي در ميان دو جنس در سطوح مختلف آموزش را بررسي مي کردند و معمولا نتيجه مي‌گرفتند که سطح دسترسي دختران به آموزش پايين تر از پسران است.
برابری در شرایط ادامه تحصیلی: به این معنا است که دختران و پسران فرصت هایی برابر برای دستیابی به موفقیت تحصیلی مبتنی بر استعداد و تلاش های فردی شان داشته باشند. به این ترتیب باید شانس یکسان برای طول مدت تحصیل، شرایط ادامه تحصیل و ... داشته باشند و هرگونه مکانیسمی برای ارزیابی فراگيران در سطح مدرسه، ملی و حتی بین المللی باید بدون سوگیری های جنسی باشد.
برابری در مزایا و نتایج آموزش: این برابری زمانی اتفاق می افتد که موقعیت زنان و مردان، دسترسی-شان و توانایی شان برای شرکت و استفاده از منافع فعالیت های اقتصادی، فرهنگی و سیاسی برابر باشد.   مطابق این دیدگاه دسترسي يکسان به آموزش کافي نیست؛ دسترسي برابر به آموزش بدون دسترسي يکسان به مزاياي آن باز هم نابرابري‌جنسيتي محسوب مي شود؛ پژوهش هايي که بررسي مي‌کنند آيا پسران و دختران با مدرک تحصيلي يکسان، مزاياي يکسان از جمله حقوق يکسان، رتبه شغلي يکسان و ... یکسان دريافت مي کنند يا نه این رویکرد را دنبال می کنند. پژوهش هایی که به مقایسه برابری در نتایج آموزش می پردازند معمولاً نتیجه می گیرند که آموزش موجب بهبود سلامتی، کنترل فرزندآوری، افزایش امید به زندگی، مشارکت اقتصادی و سیاسی زنان شده  است اما این منافع برای زنان در مقایسه با مردان کاملاً در دسترس نیست.
برابری در تجربه های آموزشی: این رویکرد تجربه های آموزشی را مورد توجه قرار می دهد و اينکه آيا دختران و پسران تجربه‌هاي يکساني در نظام آموزشي دارند يا خير؛ مثلا آيا رفتار يکسان – در مدارس مختلط- از معلم خود دريافت مي‌کنند يا نه. اين ديدگاه  برنامه‌ريزي‌آموزشي در معناي عام آن را شامل مي شود و پيش فرض آن اين است که دسترسي يکسان دو جنس به آموزش بدون تجارب يکسان در سيستم آموزشي همچنان به نابرابري جنسيتي منجر مي شود و در نهايت موجب مي شود که مزايا و نتايج خروجی آموزش - شغل ، حقوق، موقعيت اجتماعي و ...- براي دو جنس نابرابر باشد. در اين ديدگاه محتواي آموزشي بيشتر از ساير موارد مورد توجه قرار گرفته است. قائلان این دیدگاه تمایل دارند پژوهش های کمّی که فقط ظاهر مسئله را می بینند زیر سؤال ببرند و معتقدند صرف اینکه زنان در دسترسی به آموزش و مزایای آن با مردان برابر باشند نشان دهنده برابری آنها در آموزش نیست. هوجز پرسل و همکاران (1999) به خوبی به موضوع نابرابری دو جنس در برنامه درسی، کنش متقابل در کلاس، برخورد پرسنل، روش آموزش، رشته ها و ... پرداخته اند. دامنه این بحث حتی به ابزار و وسایل کمک آموزشی نیز کشیده شده است ( لانگ،2010).

مؤخره
    در حال حاضر موضوع جنسيت و مسائل مرتبط با آن به طور وسيع در کانون توجه محققان حوزه‌هاي مختلف (جامعه شناسي، روان شناسي، علوم تربيتي و...) قرار گرفته است. از جمله در سال های اخیر دیدگاه های مختلفی در مورد نسبت جنسیت و آموزش صورت گرفته است. گروهی از کارشناسان که بیشتر از سایرین در تعقیب مبانی نظری دیدگاه خود بوده  اند، برگرفته از آموزه های دینی این باور را ترویج می کنند که تفاوت های روانی دارای منشأ تکوینی است و باید نظام آموزشی متناسب با این تفاوت ها و متناسب با انتظارات و مسئولیت های ویژه هریک از زن و مرد رنگ و بوی جنسیتی یابد  ؛ نتیجه این تلاش ها تا حدی در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش مصوب 1390 انعکاس یافت.

لزوم توجه به جنسیت در آموزش رسمی در آموزه های دینی مبنی بر تفاوت های تکوینی، کارکردی و حقوقی دو جنس انعکاس می یابد؛ به علاوه جایگاه رفیع خانواده و مفهوم خانواده محوری که از آموزه های دینی قابل برداشت است نیز حاکی از لزوم توجه به تفاوت های دو جنس در آموزش رسمی است. این دیدگاه به خوبی در کتاب "جایگاه خانواده و جنسیت در نظام تربیت رسمی" تبیین و به دلالت های تربیتی قابل استنباط از این نگرش نیز پرداخته شده است. این دلالت ها شامل محتوای برنامه درسی، فوق برنامه، ورزش، روش تدریس، ارزشیابی آموزش، ضوابط و مقررات مدرسه، فضا و تجهیزات آموزشی، تربیت معلم و منابع انسانی و ارتباط والدین و مدرسه می شود.
قابل ذکر است بحث از تفاوت های جنسیتی در آموزش همچنان به قوت خود باقی است و دامنه آن در حال گسترش به جنبه های کاربردی تر از جمله تفکیک رشته ها و ... است. در ضمن دلالت های برگرفته از آموزه های دینی جهت عملیاتی شدن قابل بحث توسط کارشناسان حوزه های مختلف از جمله علوم اسلامی، جامعه شناسی، روان شناسی و زیست شناسی است.
منابع
آبوت، پاملا و والاس، کلر. (1380). جامعه شناسی زنان. ترجمه منیژه نجم عراقی. تهران: نشر نی.
بروک، بريگيته و ديگران.(1385). جامعه پذيري: زنان و مردان چگونه ساخته مي شوند؟. ترجمه مرسده‌صالحپور. شهلا‌اعزازي (گردآورنده).‌‌ مجموعه مقالات فمنيسم وديدگاه‌ها. (صص135تا158). تهران: روشنگران و مطالعات زنان.
بنتون، تد و کرایب، یان. (1389). فلسفه علوم اجتماعی. ترجمه شهناز مسمی پرست و محمود متحد. تهران:آگه.
بستان نجفي، حسين. (1383). اسلام و جامعه شناسي خانواده. قم: پژوهشکده حوزه و دانشگاه.
چودوروف، نانسي جوليا. (1385). جنسيت، رابطه و تفاوت در نگرش روان کاوي. ترجمه منيژه نجم عراقي. شهلا اعزازي (گردآورنده). مجموعه مقالات فمنيسم وديدگاه‌ها.(صص 73 تا 100). تهران: روشنگران و مطالعات زنان.
دفتر مطالعات و تحقيقات زنان . ( 1387) .  قرائت انتقادي نظام آموزشي با رويکرد جنسيتي. قم : مرکز مديريت حوزه-هاي علميه.رودگر، نرجس. (1388). فمنيسم. تهران: دفتر مطالعات و تحقيقات زنان.
دلفي، کريستين. ( 1385). بازانديشي در مفاهيم جنس و جنسيت. ترجمه مريم خراساني. شهلا اعزازي (گردآورنده). مجموعه مقالات فمنيسم وديدگاه‌ها.(صص 159 تا 182 ). تهران: روشنگران و مطالعات زنان.
رابرتسون، يان. (1374). درآمدي برجامعه. ترجمه حسين بهروان. مشهد: آستان قدس رضوي.
زعفرانچي، ليلا سادات.(1388). اشتغال زنان. قم: دفتر مطالعات و تحقيقات زنان.
سفيري، خديجه و ايمانيان، سارا. (1388). جامعه‌شناسي جنسيت. تهران: جامعه شناسان.
شعاری نژاد، علی اکبر .(1390). فلسفه آموزش و پرورش. تهران: امیر کبیر.
ظهره وند، راضيه . (1385 ) . تحقق آموزش و پرورش حسّاس به جنسيت در برنامه ريزي آموزشي دوره آموزش عمومي. فصلنامه علمي - پژوهشي تعليم و تربيت. شماره 87 .
طغرانگار، حسن. (1383). حقوق سياسي- اجتماعي زنان. تهران: مرکز اسناد انقلاب اسلامي.
طوسي، اسدالله. (1388). اختلاط زنان و مردان در مراکز آموزشي. موسسه آموزشي و پژوهشي امام خميني(گردآورنده). مجموعه مقالات تربيتي تربيت ديني، اخلاقي و عاطفي (صص433 تا 469). قم: مؤسسه آموزشي و پژوهشي امام خميني.
فتحي واجارگاه، كورش . ( 1386 ) . برنامه درسي به سوي هويت هاي جديد. تهران : آييژ.
کولايي،الهه و حافظيان، محمد حسين. (1385). نقش زنان در توسعه کشورهاي اسلامي. تهران: دانشگاه تهران.
گرت، استفاني. (1382). جامعه شناسي جنسيت. ترجمه کتايون بقايي. تهران: نشر ديگر. (1998).
گيدنز،آنتوني. (1382). جامعه شناسي. ترجمه منوچهر صبوري. تهران: نشر ني. (1989).
مستقيمي، مهديه السادات. (1380). فمنيسم و آموزش زنان. کتاب زنان. شماره12.
مشير‌زاده، حميرا. (1381). زمينه هاي ظهور فمنيسم در غرب. هادي وکيلي (گردآورنده). کتاب همايش اسلام و فمنيسم (صص505 تا 546). تهران پژوهشکده فرهنگ و معارف و نهاد نمايندگي مقام معظم رهبري.
مولير آكين، سوزان. (1383). زن از ديدگاه فلسفه سياسي غرب. ترجمه و تأليف: ن، نوريزاده. تهران: قصيدهسرا و انتشارات روشنگران و مطالعات زنان.
مهرمحمدي، محمود. (1385). سخن سردبير ويژه نامه.  فصلنامه علمي – پژوهشي تعليم و تربيت . شماره 87 .
نجّم عراقی، منیژه. (1383). جامعه شناسی زنان. تهران: نشر نی.
هايد، ژانت. (1377). روانشناسي زنان. ترجمه بهزاد رحمتي. تهران: لادن.
Hodges Persell، Caroline & else. (1999). Gender and Education in Global  Perspective.  Janet Saltzman Chafetz (Ed) Handbook of the Sociology of  Gender. (407-440). Texas: Spring.
Institute of Gender and Health (2002). What a Difference Sex and Gender
Make. Canada. CHIR IRSC. (this book is available on : www. CHIR-IRSC.gc.ca).
International Development Agency of United State (2008). Education from a Gender Equality Perspective. US: International Development Agency of United State. .( this report is available on www.ungei.org).
Lang، Sara(2010). A Gender Perspective on Educational Facilities. SWeden:Uppsala University. (this article is available on www.oecd.org/dataoecd ).